Системный подход как методологическая основа процесса взаимодействия дидактических систем обучения в вузе. Системный подход как методологическая основа процесса взаимодействия дидактических систем обучения в вузе Н ф радионова определение педагогического

Радионова Нина Федоровна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет, Санкт-Петербург
ninaradionova @ mail . ru

Ривкина Светлана Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет, Санкт-Петербург
. rivkina @ gmail . com

Подготовка студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности: возможности обновляющейся педагогики

Аннотация
В статье на основе результатов теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы охарактеризованы возможности педагогики в подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности, охарактеризованы различные этапы этой подготовки.

Ключевые слова
дисциплина «Педагогика», ее возможности в профессиональной подготовке будущих педагогов, педагогическая деятельность, общепрофессиональная задача, подготовка к решению общепрофессиональных задач, этапы подготовки к решению задач

Анализ педагогических исследований показал, что в педагогической науке накоплен богатый материал об особенностях построения содержания дисциплины «Педагогика» в системе высшего педагогического образования.

В исследованиях доказано, что функции и содержание педагогики в профессиональном становлении будущего педагога существенно изменялись в зависимости от конкретного этапа развития системы профессионального педагогического образования. Так в традиционной системе высшего педагогического образования , педагогика была призвана обеспечивать подготовку специалиста, способного решать узкопрофессиональные задачи - преподавать предмет и быть воспитателем ученического коллектива. Реализацию этого заказа высшая педагогическая школа осуществляла несколькими путями. Во-первых, через содержание образования , в котором выделялись собственно профессиональные дисциплины («Введение в профессию», «Педагогика», «Психология», «Методика преподавания предмета», «Методика воспитательной работы» и др.) и дисциплины, которые выступали профессиональной базой (в основном дисциплины предметного блока). Во-вторых, через включение студентов в педагогическую практику , которая в разное время занимала различное место в учебном плане (сначала выпускной и предвыпускной курсы, а позже - непрерывная педагогическая практика с I курса). В-третьих, через исследовательскую деятельность студентов, которая углубляла специальные научные знания студентов и закрепляла их профессиональные интересы.

В результате за долгие годы сложились достаточно устойчивые стереотипы функций психолого-педагогического, общекультурного и предметного блоков в подготовке специалистов педагогического профиля и у преподавателей, и у студентов, и у учителей. Функции распределялись следующим образом. Предметный блок, занимавший в учебном плане большую часть времени, «отвечал» за освоение студентами содержания предмета, который им предстояло преподавать в школе. Вопросы о том, как из науки «получается» соответствующий учебный предмет, каковы принципы отображения содержания науки в содержании соответствующей дисциплины, в чем специфика предмета, какую роль в становлении будущего учителя сыграл этот предмет в вузе, чем он помог ему в освоении профессии оставались открытыми. Практически оказывалось, что за профессиональную подготовку студентов предметные кафедры не несли никакой ответственности. Бытовало утверждение, что если студент хорошо овладеет предметом, то он сможет его легко преподавать.

Преподаватели общекультурного блока в процессы собственно профессиональною становления учителя были также практически не включены. Преподавались учебные дисциплины, которые в зависимости от мотивации студентов, осваивались ими хуже или лучше, играли большую или меньшую роль в личностном становлении студентов, но специально не были сориентированы на то, чтобы стать источником, базой педагогической ориентации будущих учителей. Психолого-педагогическому блоку , который занимал незначительную часть времени в учебном плане студентов, отводилась главная роль . Сначала преподаватели педагогики и методики знакомили студентов с профессией, ее требованиями к человеку и настраивали каждого студента на необходимость удовлетворять этим требованиям. Преподаватели психологии знакомили студентов с особенностями детей и их развитием, обогащали методиками изучения детей и ориентировали на необходимость содействовать развитию детей. Идеи преподавателей психологии подхватывали преподаватели педагогики, которые включали студентов в освоение основных закономерностей обучения и воспитания школьников и знакомили с содержанием, способами и формами организации этих процессов и оценивания их результатов. Преподаватели методики , опираясь на то, что студенты изучили в курсах педагогики и психологии, помогали им овладеть методикой преподавания предмета. Для этого сначала студенты изучали теорию, а затем выходили на практику в школы, где отрабатывались умения готовить урок, проводить его, анализировать результаты деятельности школьников и своей собственной, пробовали организовывать внеклассную работу по предмету, работать с классным коллективом.

Таким образом, в традиционной системе высшего педагогического образования сложился определенный подход к профессиональной подготовке учителей конкретных предметных специализаций, при котором основная тяжесть этой подготовки ложилась на курсы психолого-педагогического блока , что не позволяло полностью использовать богатые образовательные потенциалы соответствующих наук.

На современном этапе развития высшего педагогического образования произошло новое осмысление роли и места педагогики в профессиональном становлении студентов педагогического вуза. Исследователи связывают эти изменения с тенденциями гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования, которые выдвинули на первый план проблему осмысления человека в мире, овладения способами взаимодействия с ним. В связи с этим изменяется статус педагогики как гуманитарной науки , интегрирующей знания о человеке, его становлении и развитии в процессе трансляции культуры в системе учебных дисциплин вуза. Меняется статус педагогики как учебной дисциплины, которая выполняет в профессиональном образовании студентов общекультурную, методологическую, общепрофессиональную и специально-профессиональную функции. Новое понимание места и роли педагогических дисциплин в профессиональном становлении педагога обусловило поиск новых подходов к определению целей и содержания «Педагогики» в вузе. Анализ литературы показал, что исследователи сегодня по-разному подходят к решению данной проблемы

Согласно подходу, разрабатываемому в РГПУ им. А.И.Герцена , «Педагогика» рассматривается как комплекс учебных предметов, выполняющий в образовательном процессе педагогического вуза разнообразные функции: гносеологическую, технологическую (или деятельностную), культурологическую (или проектировочную), прогностическую, интегративную. Процесс изучения педагогических дисциплин выстраивается в логике, способствующей профессиональному развитию будущего педагога. Цели изучения педагогических дисциплин определяются, исходя из общей для всех курсов направленности на общепрофессиональную компетентность, достижение которой адекватно ценностно-смысловому содержанию конкретной дисциплины. Цели обуславливают принципы отбора содержания, среди которых исследователи выделяют общие принципы, связанные с обновлением высшего педагогического образования, и частные - отражающие специфику конкретного учебного курса. Такой подход к проектированию педагогических дисциплин, по мнению ученых, позволяет учитывать логику многоуровневого образования и обеспечивает взаимосвязь педагогического знания с учебными курсами всех дисциплин.

Таким образом, теоретический анализ показал, что в течение последних двадцати лет под влиянием развития педагогического образования, общего образования, развития педагогической науки, формирования рынка педагогического труда функции и содержание учебной дисциплины «Педагогика» в вузе существенно изменились. В современных условиях педагогика как учебная дисциплина призвана играть системообразующую роль в профессиональной подготовке будущих педагогов к профессиональной педагогической деятельности. Свою роль педагогика реализует, прежде всего, через содержание, которое структурируется в зависимости от целей педагогического образования и от подхода, который заложен в государственных образовательных стандартах.

В стандартах первого поколения содержание педагогики структурировалось в соответствии с логикой профессионально-личностного становления будущих педагогов и на основе блочно-модульного подхода (от ценностно-профессионального ориентирования к теоретическим знаниям, а от них – к практической деятельности). Во втором поколении стандартов педагогика структурировалась в логике научной дисциплины, но при этом одновременно она была ориентирована на необходимость подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач, которые нашли свое отражение в требованиях к выпускникам системы высшего педагогического образования. Таким образом, уже во втором поколении стандартов была предпринята попытка проектировать содержание педагогики с учетом актуальных профессиональных задач педагогической деятельности. Эта попытка нашла свое дальнейшее воплощение в ФГОС ВПО (2009 г.), в которых заложена идея отбора и структурирования содержания педагогики исходя из ожидаемых результатов подготовки будущих педагогов, а именно овладения ими общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, которые проявляются в умении решать определенные задачи .

Особое место среди профессиональных задач педагогической деятельности занимают общепрофессиональные задачи , поскольку являются обязательными для всех видов педагогической деятельности на различных ступенях образования и в различных предметных областях.

Анализ исследований, обращенных к рассмотрению сущности понятий «задача», «учебная задача», «профессиональная задача» позволил рассматривать общепрофессональную задачу, как и любую другую задачу, как систему, в которой выделяются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Решить общепрофессиональную задачу – это значит осуществить переход из исходного состояния в требуемое.

Общепрофессиональные задачи, как и любые другие задачи, носят объективно-субъективный характер . Объективность этих задач определяется особенностями самой профессиональной педагогической деятельности и требованиями времени к ней, которые отражаются в квалификационных требованиях к этой деятельности. Субъективный характер этих задач проявляется в том, что они решаются педагогами, которые понимают их и относятся к ним по-разному.

Общепрофессиональные задачи педагогической деятельности дифференцируются по разным основаниям : по своей направленности (на субъектов педагогического процесса, на их взаимодействие, на педагогический процесс и образовательную среду, в которой этот процесс разворачивается), по содержанию (педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогическое сопровождение, организация деятельности, общения и отношений), по способам и формам решения.

Подготовка студентов, будущих педагогов, к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности осуществляется через учебные задачи, которые решаются в процессе теоретического обучения, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской работы студентов. Серьезный вклад в подготовку студентов к решению этих задач может вносить учебная дисциплина «Педагогика».

В ходе исследования, посвященного подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности была зафиксирована определенная этапность в овладении студентами этими задачами. При этом на каждом этапе подготовки в центре внимания оказывается достижение определенных целей, вносящих свой вклад в общую подготовку к решению задач.

Так на первом этапе в центре внимания - стимулирование положительного отношения студентов к профессиональной педагогической деятельности с учетом результатов педагогической диагностики их готовности к решению задач этой деятельности. Можно выделить, по крайней мере, два пути достижения этой цели: во-первых, - через расширение представлений студентов о современной педагогической деятельности, ее миссии, ее задачах, о современных педагогах и педагогах прошлого, которые внесли свой существенный вклад в развитие педагогической мысли и отечественного образования. Во-вторых, - через включение студентов в решение учебных задач и учебных заданий. На этом этапе студенты учатся: выбирать индивидуальные задачи из предложенного списка (например, тесты «Я в общении с другими», эссе «Размышляя над профессией педагог», творческая работа «Каков он педагог прошлого?» и др.), уточнять их содержание, подбирать необходимую информацию для их решения, оформлять решение, представлять в письменном виде преподавателю и при необходимости уточнять решение.

Второй этап связан с развитием научно-педагогических знаний студентов как основы для решения современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности. Осуществляться это может, во-первых, - через изучение различных педагогических теорий и концепций (педагогического процесса, развития субъектов этого процесса, обучения, воспитания, образования). Во-вторых, - через включение студентов в решение письменных учебных задач, связанных с использованием приобретенных теоретических знаний (отобрать из предложенного перечня методы педагогических исследований, которые позволяют охарактеризовать познавательные интересы школьников, установить соответствие между списком педагогических идей и списком авторов этих идей; выделить из предложенных признаков те, которые характеризуют указанное понятие и др.). В-третьих, - через включение в решение разнообразных по содержанию, способам и формам представления учебных задач (сравнить различные педагогические концепции, разработать и провести интервью, беседу с определенной целью, предложить решение современных проблем подростков, старших школьников и др.). Студентов на этом этапе необходимо включать в выбор учебных задач (индивидуальных или групповых), анализ и конкретизацию условий задачи, подбор необходимой научной литературы, ее анализ, использование полученных знаний для обоснования решения задачи, оформление и обсуждение предлагаемых решений.

На третьем этапе основным становится развитие умений студентов решать общепрофессиональные задачи педагогической деятельности в имитационных условиях. Этому могут способствовать: имеющиеся у студентов научно-педагогические знания и их дальнейшая систематизация в ходе теоретического обучения; опора на положительное отношение студентов к профессиональной педагогической деятельности; опыт решения студентами учебных задач, связанных с содержанием педагогической деятельности.

Включение студентов в решение задач на этом этапе может осуществляться различными путями. Во-первых, через решение задач, предлагаемых преподавателем в унифицированном виде: обобщенная формулировка задачи, контекст решения задачи, ключевое задание, задания, которые приведут к решению.Во-вторых, через формулирование и решение задач в ходе педагогического проектирования фрагментов педагогического процесса, в результате чего происходит накапливание педагогической продукции. В-третьих, через решение задач в созданных имитационных условиях. Студентам могут быть предложены задачи, связанные с выявлением с помощью методов педагогических исследований достижений и проблем конкретных детей и проектированием на основе этого их индивидуальных образовательных маршрутов; проектированием и реализацией фрагментов педагогического процесса (урок, беседа, конкурс, путешествие, дебаты и др.) на основе знаний о педагогическом процессе, педагогическом проектировании, педагогической диагностике и др.; проектированием и реализацией различных форм взаимодействия с подростками, старшими школьниками, родителями, общественностью.

Другими словами, этапность в подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» может быть раскрыта следующим образом: от стимулирования отношения студентов к современной профессиональной педагогической деятельности к обогащению научно-педагогическими знаниями, а от них – к развитию умений решать общепрофессиональные задачи в имитационных условиях.

Таким образом, проведенный анализ показал, что содержание дисциплины «Педагогика» обладает большими возможностями в подготовке будущих педагогов. Однако для реализации этих возможностей содержание дисциплины должно быть определенным образом построено. Одним из возможных подходов построения содержания педагогики выступает задачный подход, т.е. построение содержания педагогики в логике задач профессиональной деятельности, который требует определенной последовательности шагов, среди которых:

Осмысление сущности современных общепрофессиональных задач как объективных требований к педагогической деятельности;

Декомпозиция задач и их систематизация;

Выделение в содержании элементов, непосредственно работающих на общепрофессиональные задачи, создающих базу для овладения ими, стимулирующих положительные мотивы решения этих задач;

Выстраивание содержания в логике профессионального становления.

Литература

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990.

Введение в педагогическую культуру. – Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской. – Р/н/Д:РГПУ, 1995.

Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. – 2001. - №10. – с. 48-56

Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. - СПб., РГПУ, 2000.

Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Вып. 1. – СПб.: Образование, 1994. – с. 45-49

Тряпицына А.П. Логика отбора содержания дисциплины «Педагогика». // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2009. №7(июль). ART 1343. - URL: . - [дата обращения 01.07.2014].

Писарева С.А., Акулова О.В., Мосина А.В. Полифункциональность учебного предмета «Педагогика» // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет (рабочие материалы к конф.). – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. – с. 336-353

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки (2000 г.). - Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru - [дата обращения 01.07.2014].

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки (2005 г.). - Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru

Федеральные государственные образовательные стандарты по направлению 050100 «Педагогическое образование» (2009 г.). – Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru - [дата обращения 01.07.2014].

Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,1997.

Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография /Под ред. проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф.Радионовой и проф. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

Новиков А.М. Учебная задача как дидактическая категория. Журнал «Мир образования – образование в мире», 2006, №1.

_____

Nina F. Radionova
Doctor of pedagogical sciences, Professor, Faculty of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

Svetlana V. Rivkina
Candidate of pedagogical sciences, Associate Professor, Faculty of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

How to prepare students to solve general professional problems in pedagogical activities: possibilities of self-renewable pedagogy

On the basis of results from theoretical analysis and practical experience the article studies possibilities provided by pedagogy in preparing students to the pedagogical general professional problem solving and deals with different stages in the process of that preparing.

Keywords
Educational course: pedagogy, the possibilities provided by pedagogy in professional training of would-be teachers, pedagogical activity, general professional problem, to prepare for general pedagogical problem solving, stages to prepare for problem solving

Literatura

Abdullina O.A. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vyisshego pedagogicheskogo obrazovaniya. – M.: Prosveschenie, 1990.

Vvedenie v pedagogicheskuyu kulturu. – Uchebnoe posobie /Pod red. E.V.Bondarevskoy. – R/n/D:RGPU, 1995.

Kraevskiy V.V., Berezhnova E.V. Metodologiya pedagogiki: novyiy etap: ucheb. posobie dlya stud. vyissh. ucheb. zavedeniy. - M.: Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2006.

Orlov A.A. Proektirovanie soderzhaniya pedagogicheskih distsiplin v vuze // Pedagogika, 2001. #10. s. 48-56

Pedagogika v vuze: nauka i uchebnyiy predmet. - SPb., RGPU, 2000.

Radionova N.F. Pedagogika v sisteme vyisshego mnogourovnevogo obrazovaniya // Podgotovka spetsialista v oblasti obrazovaniya (struktura i soderzhanie). Vyip. 1. – SPb.: Obrazovanie, 1994. – s. 45-49

Tryapitsyina A.P. Logika otbora soderzhaniya distsiplinyi «Pedagogika». // Pisma v Emissiya . Offlayn (The Emissia . Offline Letters ): elektronnyiy nauchnyiy zhurnal . - 2009, №7. ART 1343. - URL : http :// www . emissia . org / offline /2009/1343. htm

Pisareva S.A., Akulova O.V., Mosina A.V. Polifunktsionalnost uchebnogo predmeta «Pedagogika» // Pedagogika v VUZe: nauka i uchebnyiy predmet (rabochie materialyi k konf.). – SPb.: RGPU im.A.I.Gertsena, 2000. – s. 336-353

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2000 g.). - Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL: http://www.edu.ru - .

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2005 g.). - Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL: http://www.edu.ru - .

Federalnyie gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi po napravleniyu 050100 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (2009 g.). – Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL: http://www.edu.ru - .

Ball G.A. Teoriya uchebnyih zadach: psihologo-pedagogicheskiy aspekt. M., 1990.

Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya. Rostov-na-Donu: Feniks,1997.

Kompetentnostnyiy podhod v pedagogicheskom obrazovanii: Kollektivnaya monografiya /Pod red. prof. V.A.Kozyireva, prof. N.F.Radionovoy i prof. A.P.Tryapitsyinoy. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gertsena, 2006.

Novikov A.M. Uchebnaya zadacha kak didakticheskaya kategoriya. Zhurnal «Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire», 2006, #1

Педагогический процесс – одна из основных категорий педагогики, которая не получила пока однозначной трактовки в науке. Педагогический процесс это, с одной стороны, модель, абстракция, теоретическое обобщение, отражающее принципы, закономерности, особенности содействия образованию человека. С другой стороны, это проявление реального взаимодействие субъектов – обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

«Традиционно педагогический процесс понимается как специально организованные, целенаправленные, последовательные, планомерные и всесторонние воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Однако, такое определение не только отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, но и не вскрывает механизма изменения состояний, приобретения им значимых вариативных характеристик. Прогрессивное понимание… это рассмотрение педагогического процесса как двустороннего, как совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленной на достижение определенной цели». Опираясь на эту позицию, определим педагогический процесс как целенаправленный процесс содействия образованию и развитию человека, осуществляемый путём адаптации культурного опыта человечества в культурный опыт ученика, воспитанника в специально организованных педагогических условиях. Обобщая результаты многих исследований, как уже было отмечено в предыдущем разделе, В.А. Сластенин определил педагогический процесс как последовательное решение педагогических задач, которые возникают в реальном процессе взаимодействия педагога и воспитанника, учителя и ученика. Сущность педагогического процесса заключается в целенаправленном и организованном взаимодействии взрослого и ребенка.

Взаимодействие в этом контексте рассматривается как обмен деятельностями и «личностными фондами» педагога и воспитанника.

Обмен деятельностями осуществляется через взаимосвязь деятельности преподавания и учения, деятельности воспитателя и воспитанника; их совместную деятельность; сотрудничество, предполагающее достижение поставленных целей как ожидаемых результатов.

Обмен личностными фондами осуществляется через монолог, диалог, в ходе которых происходит рождение нового знания, ценностное согласование позиций, образование положительного эмоционального фона и психологического комфорта. Обмен личностными фондами можно рассматривать как “ встречу разных миров” – Взрослого и Ребёнка. обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

Процесс в общепринятом смысле означает: 1) последовательную смену состояний, ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата.

По времени реализации педагогического процесса можно говорить о разных временных этапах жизни человека: этапы общего и профессионального образования, учебный год, определённый тематический период учебного курса, школьный день. Человек оказывается в условиях организованного процесса довольно рано, попадая в ясли, детский сад, общеобразовательную школу, профессиональную школу. Педагогический процесс охватывает и послевузовское образование, а также образование людей третьего возраста.

Детерминированность процесса конкретно-историческим временем проявляется разнообразно, прежде всего, его обусловленностью определенной культурой, сформированной и признаваемой данным обществом. Это, в свою очередь, определяет особенности взаимодействия субъектов и ценности, лежащие в их основе, а также содержание, на котором оно строится.

Педагогический процесс реализуется в определенном пространстве класса, школы, социума. Поэтому можно рассматривать педагогический процесс как интеграцию процессов, взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, детскими организациями и т.д. по достижению поставленных целей (Н.Ф. Радионова). Как любое социальное явление, педагогический процесс испытывает и использует влияние разнообразных социокультурных факторов, которые обусловливают изменения целей, содержания, отношений педагогического процесса. Одновременно созидательный потенциал педагогического процесса делает возможным его позитивное воздействие на среду, обстоятельства, в которых он протекает. Этот феномен был определен как педагогизация среды.

Процессуальность проявляется и в ином ключе. Она связана с возможностями и особенностями развития и преобразования как самого процесса, так и взаимодействия субъектов. Взаимодействие учителя и ученика, педагога и воспитанника в педагогическом процессе, мы можем рассматривать через систему разнообразных связей: функционально-ролевых, межличностных, а также положительное или отрицательное влияние субъектов педагогического процесса друг на друга.

Приведенные теоретические положения, раскрывающие многоаспектность педагогического процесса, убеждают в сложности понимания этой категории педагогической науки. М.А. Данилов в связи с этим писал, что объекты педагогической науки не есть непосредственное отражение реальности. Они суть результаты определенных процессов обобщения, схематизации, идеализации. Поэтому, изучая педагогику, необходимо помнить о различии объективно существующего наблюдаемого педагогического процесса и теоретического объекта педагогической науки. Пока мы находимся только в начале интереснейшего пути постижения педагогического процесса и как начальный уровень понимания зафиксируем следующее: педагогический процесс как процесс содействия образованию человека – это процесс целенаправленный, двусторонний, формирующий разнообразные отношения, связи и результаты обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

СЛАСТЁНИН. – М.: Издательскитй Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000, с. 208

Социальное взаимодействие есть междисциплинарная категория, не имеющая однозначного понимания в науке, но обладающая определенными, существенными характеристиками: в философии – это взаимосвязанность и причинно-следственный характер взаимных действий или воздействий субъектов; в социологии – это цикличность и причинная зависимость воздействий (действий) объектов социума друг на друга, процессуальность, взаимосвязанность явлений или фактов. Это отражается в интерпретациях социального взаимодействия других наук. В социологии и социальной психологии социальное взаимодействие личности трактуется 1) как обмен субъектов взаимообусловленными и взаимовлияющими действиями, информацией и т.д. в процессе коммуникации и совместной деятельности, 2) как сами действия (акты), 3) как процесс. В педагогике при сохранении различий в понимании сущности социального взаимодействия содержание рассматриваемого феномена дополняется аксиологическими, когнитивными, коммуникативными, поведенческими и эмотивными компонентами. На основе научного обзора авторы статьи эксплицируют понятие «социальное взаимодействие» как процесс непосредственных или опосредованных взаимосвязанных и взаимообусловленных действий двух и более субъектов, направленный на обмен информацией, ценностями, опытом и на осуществление совместной деятельности. Данное понятие имеет культурную коннотацию. Функциями социального взаимодействия с педагогической точки зрения являются информационно-гностическая, ценностно-рефлексивная и регулятивно-деятельностная.

культура

социальное взаимодействие

совместная деятельность

взаимовлияние

воздействие

социальный

социальность

действие

взаимодействие

1. Аверьянов А.И. Психолого-педагогические условия организации социального взаимодействия в театральном объединении подростков: дисс. … канд. пед. наук. – М., 1994. – 162 с.

2. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 336с.

3. Белова Л.А., Радионова Л.А. Социология: Учебное пособие для студентов дневной формы обучения всех специальностей академии. – Харьков: ХНАГХ, 2007. – 164с.

4. Виноградова Н.Л. Социальное взаимодействие как объект философского анализа: дис. … канд. филос. наук. – Волгоград, 1999. – 156с.

5. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия: философский очерк. – Минск: Наука и техника, 1971. – 142с.

6. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект-Пресс, 2005. – 216с.

7. Мозжалова Ю.В. Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: дисс. … канд. пед. наук. – М., 2007. – 182с.

8. Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализация в России. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 464 с.

9. Осипова Л.Г. Формирование опыта социального взаимодействия подростков в информационной образовательной среде школы: дисс. … канд. пед. наук. – Кострома, 2007. – 223с.

10. Осипов Г.В. Введение в социологическую науку. – М.: Наука, Вече, 2010. – 332 с.

11. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. … д-ра пед. наук. – Л., 1991. – 470 с.

12. Розанов Ф.И. Социальное взаимодействие как информационный обмен: дисс. … канд. филос. наук. – Новосибирск, 2010. – 143 с.

13. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. – СПб.: Изд-во РХГИ, 2000. – 1056 с.

14. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с.

15. Социология: учебно-методический комплекс дисциплины / Авторы-составители: А.М. Беспалов, М.М. Прудникова; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. – Бийск: ГОУ ВПО «БПГУ имени В.М. Шукшина», 2009. – 316 с.

16. Фролов С.С. Социология: Учебник для высших учебных заведений. – М.: Наука, 1994. – 256 с.

17. Харитонова Е.В. Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей: дисс. … канд. пед. наук. – Оренбург, 2011. – 203с.

Социальное взаимодействие - это междисциплинарный феномен, возникающий в различных сферах жизнедеятельности общества, характеризующийся многогранностью и комплексностью и имеющий свою историю. Будучи характерной чертой человеческой жизнедеятельности, в ходе кардинальных перемен в социальных отношениях и массовом сознании российского общества оно претерпевает изменения в содержательном контексте - расширяется его смысловое поле в результате его экспликации. Понимание сущности социальных явлений, происходящих в современном обществе, а также отдельных аспектов взаимодействия различных субъектов и групп привлекает все большее внимание ученых и практиков различных областей наук и сфер жизнедеятельности (социальной, экономической, политической, культурно-нравственной, духовной и др.) и находит отражение в современном научно-теоретическом анализе и практических разработках молодых ученых, педагогов, психологов, социологов и других исследователей.

Прежде всего, необходимо выделить родовые характеристики рассматриваемого нами понятия «социальное взаимодействие». Данная диада состоит из двух частей: «социальный» и «взаимодействие». В философии последнее понимается как взаимное воздействие (влияние) объектов друг на друга, характеризующееся их взаимной обусловленностью, изменением состояния и обменом этих объектов веществом, энергией, информацией. Через категорию взаимодействия ученые изучали диалектику природы и бытия (Э.В. Ильенков, В.Н. Сагатовский, Б.М. Кедров, А.И. Уемов, А.А. Богданов, И.В. Блауберг, П.В. Копнин), философские проблемы личности (Л.П. Буева, Л.М. Архангельский), развитие общества и общественные процессы (В.Г. Афанасьев, А.А. Брудный), человеческую деятельность и общение (М.С. Каган, Г.С. Батищев, В.М. Соковнин), психическое развитие индивида (В.А. Лекторский) и т. д. В социологии важным для определения природы феномена «взаимодействие» как стержня всех социальных процессов явилась взаимосвязь человека с окружающим его миром, в основе которой лежат различные влияния субъектов на действия или состояния друг друга.

Всякое ли взаимодействие будет социальным? Рассматривая данный вопрос как правомерный, считаем важным определить, какую специфику вносит социальность в феномен «взаимодействие». Вслед за рядом ученых (А.В. Брушлинским, Г.В. Осиповым, В.Е. Кемеровым), изучающих социальные явления в исторической и современной перспективе, мы считаем, что признак «социальное» отражает совокупность свойств, приобретенных в результате общественных отношений и совместной деятельности индивидов. Оно проявляется в их взаимодействии друг с другом, отношении друг к другу, явлениям и процессам общественной жизни, при этом сами индивиды осуществляют взаимодействие в зависимости от своей социальной роли и статуса. Именно характер взаимообусловленности жизни людей, процессов и результатов индивидуальной и совместной деятельностей детерминирует содержание понятия «социальность». Следовательно, под «социальным» нами понимается вся совокупность свойств человека, приобретаемых в процессе контакта с социумом, т.е. другими людьми, способствующих дальнейшему включению человека в общество и определяющих характер его жизнедеятельности в нем.

Для более ясного осознания сути социального взаимодействия как социального феномена и понимание подготовленности и готовности личности к нему, обратимся к современным наукам, изучающим данное явление.

Феномен «социальное взаимодействие личности» в современных науках не имеет универсального однозначного понимания в силу специфики их предметов и научных акцентов. В современной философии, науке, являющейся фундаментом для понятийного аппарата практически всех остальных наук, в качестве характеристики социального взаимодействия чаще всего рассматривается взаимосвязанность и причинно-следственный характер взаимных действий или воздействий субъектов. Так, В.Е. Кемеров рассматривает социальное взаимодействие как процесс воздействия людей в их совместном бытии . Н.Л. Виноградова полагает, что «социальное взаимодействие - это способ существования социального бытия, который определяется диалогом субъектов и обеспечивает единство и гармонизацию социальных структур, имея конечной целью выработку стратегии общих действий личностей, социальных групп и общностей» . Е.А. Филимонова изучает взаимодействие как сущностную характеристику культуры. Ф.И. Розанов утверждает, что социальное взаимодействие «является одной из форм взаимодействия в природе, носит объективный причинно-следственный характер и является упорядоченной системой взаимовлияния социальных элементов, осуществляющейся посредством специфических носителей социального типа взаимодействия» .

Под влиянием научных представлений XX-XXI века о взаимодействии, социальном взаимодействии, оформились группы определений сущности данного понятия, включающие виды, формы и способы социального взаимодействия. С одной стороны, социальное взаимодействие - это система интегрированных действий в сложных социальных отношениях, возникающих в совместной деятельности субъектов. Они ищут пути и используют определенные способы осуществления своих действий и реализации своей деятельности. С другой стороны, социальное взаимодействие трактуется как процесс непосредственных или опосредованных связанных циклической причинной зависимостью воздействий объектов социума друг на друга. В данном случае очевидно присутствует принцип осмысления феномена с позиции его целостности, при которой разрозненные социальные явления и факты связаны в единую систему социальной реальности. На данные понятия, как правило, опираются дальнейшие социологические и психолого-педагогические толкования «социального взаимодействия» и строятся подходы к изучению его содержания и характеристике его как процесса.

Современные социологические суждения о природе социального взаимодействия личности исходят из основополагающих принципов и взглядов на общество и общественные процессы О.Конта, Э.Дюркгейма, К. Маркса, Ф. Энгельса, М. Вебера, Г. Зиммеля. Огромный вклад в изучение феномена «социальное взаимодействие» внес русско-американский социолог П.А. Сорокин, анализировавший социальное взаимодействие на макроуровне как макропроцесс взаимодействия индивидов в обществе. Он утверждал, что общественная жизнь во всех своих проявлениях и все социальные процессы являются комбинациями различных социальных взаимодействий, условиями возникновения которых являются: наличие в акте взаимодействия минимум двух индивидов, обусловливающих поведение друг друга; совершение индивидами действий (актов), влияющих на их взаимные переживания и поступки; наличие проводников, передающих эти влияния и воздействия индивидов друг на друга . В современной социологии добавляют четвертое условие: использование единой базы общения и системы норм, правил и принципов взаимодействия .

Социальное взаимодействие согласно П.А. Сорокину выступает и как отдельное социальное явление, внутри которого происходит обмен коллективным опытом, знаниями, понятиями, характеризующийся определёнными когнитивными, эмоциональными и волевыми процессами, и как общемировой процесс. Он четко выделял социокультурный компонент взаимодействия, поскольку в соответствии с его воззрениями именно в результате социального взаимодействия возникает культура как совокупность значений, ценностей, норм и совокупность их носителей, которые социализируют и раскрывают их значения . Впоследствии во многих направлениях исследования отмечалась абсолютная зависимость качества социального взаимодействия от уровня культуры (человеческих ценностей, морали и нравственности), позволяющей конструировать людям социальную реальность по-новому. На этой основе П.А. Сорокин разработал классификацию социальных взаимодействий, на которую в современной социологии опираются большинство исследователей: по количеству субъектов (взаимодействия двух индивидов, одного и многих, многих и многих индивидов); по характеру взаимоотношений, или направленности (односторонние - двусторонние; солидарные - враждебные); по продолжительности (длительные, кратковременные); по организованности (организованные - семья, партия и неорганизованные - толпа); по сознательности (сознательные и стихийные); по «материи» обмена (интеллектуальные (идейные), чувственно-эмоциональные и волевые) .

Ряд социологических теорий XX столетия (теория обмена Дж. Хоманса, функционалистская теория взаимодействия Т. Парсонса, теория конфликта Р. Дарендорфа, символический интеракционизм Дж. Мида и Г. Блумера, этнометодология Г. Гарфинкеля, теория управления впечатлением Э. Гоффмана, феноменологическая теория А. Щюца и др.), имевших эволюционные воззрения на прогресс в обществе и пытавшихся ответить на вопрос о его характере и причинах, способствовали наращиванию знаний о рассматриваемом феномене и выделению его особенностей. При изучении воззрений на толкование социального взаимодействия личности наблюдается как наличие общности, так и отсутствие единства в понимании сущности и наполнении содержания данного понятия. Оно рассматривается как сложный и многогранный процесс, как обмен специфическими действиями, как поведение (влияние, воздействие), как акты (действия), различаясь при этом по структуре.

Такая тенденция в понимании особенностей социального взаимодействия личности не утрачивается и в современных исследованиях социологов и социальных психологов, которые считают, что природой социального взаимодействия является либо процесс (С.Г. Карепова, И.И. Жбанкова), либо действия (акты) (З.Т. Голенкова, В.И. Добреньков, А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин, С.С. Фролов, А.Г. Эфендиев, С.С. Новикова, А.В. Кульминская, П.Ф. Кравчук, Ю.Ю. Шкарина, Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев), либо обмен (П.Ф. Кравчук, Ю.Ю. Шкарина). Так, С.С. Фролов и С.С. Новикова, на работы которых часто ссылаются в профессиональной подготовке обучающихся при изучении социального взаимодействия, явлений и процессов, трактуют социальное взаимодействие как систематические взаимообоусловленные, регулярные социальные действия, имеющие причинно-следственный характер: действия одного субъекта являются одновременно причиной и следствием ответных действий других субъектов . Причинно-следственный и цикличный характер рассматриваемого феномена подчеркивает и И.И. Жбанкова, понимая его как согласованный и взаимообусловленный процесс, происходящий между двумя и более материальными закономерно связанными и сосуществующими системами в определенном временном отрезке и вызывающий их изменения . Другие ученые обращаются к коммуникативной или информационной стороне социального взаимодействия, ставя во главе угла передачу социально значимой информации: В.И. Добреньков, А.И. Кравченко и др. Наиболее четко в социологии обобщил теоретические взгляды и сформулировал определение социального взаимодействия Г.В. Осипов; на его воззрения в дальнейшем опираются соратники и другие ученые (С.Г. Карепова, Л.Н. Москвичев). По его мнению, социальное взаимодействие есть любое значимое для общества и его членов поведение индивидов, различающихся по виду выполняемой деятельности, функциям и социальным статусам .

В социальной психологии ученые в большей степени уделяют внимание личности человека, которая представляет собой совокупность тех социальных качеств, которые формируются и развиваются в системе социальных взаимодействий. Согласно принципу интерактивного подхода (символического интеракционизма Дж. Мида) социальное взаимодействие рассматривается как закономерный процесс коммуникации посредством использования символов, в результате чего наблюдается взаимное влияние людей друг на друга (Е.В. Андриенко, Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская). Отечественные ученые рассматривают социально-деятельностную природу общения, согласно чему взаимодействие выступает одной из сторон общения, реализуемой в совместной деятельности, в межличностных, общественных и групповых отношениях. На этой основе выделяются два типа социального взаимодействия: кооперация (кооперативное взаимодействие, сотрудничество) и конкуренция (соперничество, конфликт). Сущностью первого типа является координация единичных сил участников взаимодействия в совместной деятельности, в которой основными элементами становятся индивидуальный вклад участников взаимодействия (взаимопомощи) и степень их включенности в него (взаимовлияние). Сущностью второго - форма продуктивного или отрицательного столкновения участников в борьбе за свои интересы и отстаивание своей позиции в процессе реализации совместной деятельности или общения.

В педагогической науке понятие «социальное взаимодействие» начало широко использоваться на рубеже XX-XXI веков. Предпосылками этого стало изучение отдельных аспектов социального взаимодействия: межличностного и педагогического взаимодействия, которые в научных работах зачастую называют просто «взаимодействием», «общением», «межличностными отношениями», «контактами» и т.д. Большой вклад в раскрытие сущности социального взаимодействия в педагогике внесли Н.Ф. Радионова (концепция развивающего и развивающегося взаимодействия), Л.В. Байбородова (концепция регулирования социального взаимодействия на базе разновозрастных групп), А.И. Аверьянов (социальное взаимодействие в театральном объединении подростков). Именно на исследованиях данных ученых строится основная часть педагогических теоретико-экспериментальных работ. Профессор Н.Ф. Радионова, областью научных интересов которой является взаимодействие субъектов педагогического процесса на различных ступенях образования, определяет социальное взаимодействие как совокупность процессов, в которые включаются его субъекты и которые характеризуются их взаимными воздействиями и взаимными влияниями друг на друга, привнося взаимные изменения во взаимодействующие стороны. По мнению ученого, социальное взаимодействие отражает реализацию социальных отношений между людьми или группами людей посредством общения и по поводу деятельности .

Процессуальный характер социального взаимодействия подчеркивается в работах Л.В. Байбородовой, изучившей данное понятие на макро-, мезо- и микроуровне, в работах А.И. Аверьянова, обосновавшего использование понятия «социальное взаимодействие» в отечественной психолого-педагогической науке. Согласно точке зрения Л.В. Байбородовой социальное взаимодействие как процесс протекает в определённом социальном пространстве, может быть стихийным или регулируемым, организован для реализации цели совместной деятельности, регулируется сферой общих социальных интересов и, как следствие, характеризуется общностью, совокупностью мотивов участников взаимодействия. Его основной функцией выступает включение субъектов в систему социальных отношений и расширение сферы социальных связей . А.И. Аверьянов характеризует социальное взаимодействие как «процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой социальных действий участников общения, основу которого составляют обмен информациями и эмоциями, организация деятельности и восприятия человека человеком» .

Актуальные диссертационные исследования по педагогике (Ю.В. Мозжалова, Е.В. Харитонова, Л.Г. Осипова, Н.А. Корзинкина, А.С. Мальцева, М.В. Чумаков, Н.М. Кодинцева, Г.Ф. Арстангалеева, И.Р. Гайнутдинова, М.В. Гуковская, Е.П. Шигаева, Н.Г. Марченкова) базируются на вышеупомянутых классических понятиях социального взаимодействия личности и анализируют различные специфические области изучения данного феномена, дополняя его аксиологическим, когнитивным, коммуникативным, поведенческим и эмотивным содержанием. Например, Ю.В. Мозжалова объясняет социальное взаимодействие как сложный процесс, включающий в себя усвоение системы знаний, норм, ценностей и социального опыта и зависящий от состояния развития его эмоциональных, стратегических и коммуникативных компонентов . Е.В. Харитонова и Л.Г. Осипова утверждают, что социальное взаимодействие может рассматриваться как «согласованная деятельность участников по достижению совместных целей в решении значимых для них социальных проблем или задач, позволяющая участникам усваивать ценностные ориентации, знания, способы выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами .

Таким образом, анализ научной литературы показал, что в настоящее время понятие «социальное взаимодействие» не имеет однозначной трактовки, и характеризуются его отдельные стороны. Применительно к педагогическим исследованиям оно рассматривается через понятие «действие». С учетом вышесказанного социальное взаимодействие личности представляется нами как процесс непосредственных или опосредованных взаимосвязанных и взаимообусловленных действий двух и более субъектов, направленный на обмен информацией, ценностями, опытом и на осуществление совместной деятельности. Данное понятие имеет культурную коннотацию. Функциями социального взаимодействия являются информационно-гностическая, связанная с обменом, постижением передаваемой информации и познанием нового в определенном социокультурном пространстве; ценностно-рефлексивная, отражающая ориентирование личности на оценку и переосмысливание социальных ценностей и непроизвольным обогащением социального опыта взаимодействующих субъектов культурными значениями, ценностями и нормами, адекватными для определенного социума в некотором временном континууме; регулятивно-деятельностная, определяющая координацию собственных действий, проектирование и корректировку своей активности согласно с общепринятыми нормами, социальными ценностями и целесообразности в выборе поведения и коммуникативных элементов для достижения цели взаимодействия. Социальное взаимодействие выражает характер и содержание отношений между индивидами, различающимися по социальным статусам и ролям в конкретном социокультурном пространстве и выполняющим различные действия и виды деятельности в ходе их контактов.

Рецензенты:

Барановская Л.А., д.п.н., заведующая кафедрой иностранных языков ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск.

Нургалеев В.С., д.псх.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск.

Библиографическая ссылка

Модернизация системы образования неизменно связана с переосмыслением теоретико-методологических идей, принципов, содержания и методов педагогической деятельности. Именно этот процесс поставил нас перед необходимостью осмысления взаимодействия существующих систем и специальной дидактической системы развития слухового восприятия, в основе которой лежит системный подход в обучении.

В связи с этим в нашем исследовании в качестве исходного методологического положения выступает системный подход. В данной логике мы будем рассматривать взаимодействие обеих дидактических систем. Классическая теория систем содержит идею, что все системы, механические и органические, состоят из набора взаимодействующих систем.
Развитие современной науки представляет актуальную задачу времени. Любая наука не может развиваться без системы. Поэтому различные области науки, которые используют системные исследования, представляют широкую и постоянно развивающуюся область научного знания.
Однако система не является порождением современности. Система, системность, системный подход возникли в истории человеческой мысли вместе с развитием общества, его культуры, как считает основатель и теоретик общей теории систем Л. фон Берталанфи . Он утверждает, что теория систем применима в моделировании, в частности в биофизических и др. процессах. В русле этих систем происходило развитие кибернетики, социальных наук, теории информации, теории игр и решений . Значит, общая теория систем является концептуальным аналогом любой науки и педагогики, в частности. Любая модель не может создаваться бессистемно. Поэтому моделирование и система неразрывно связаны между собой. Общая теория систем, системный подход представляет методологию любого моделирования.
Философы отмечают, что между общей теорией систем и системным подходом существуют различия. С помощью общей теории систем формируются основы системного исследования любого типа, когда обосновываются общие законы, универсальные принципы,
которые могут относиться к любой системе. В то же время общая теория систем не всегда применима к отдельному реальному явлению, к более мелкой системе, к подклассу систем. В этом случае целесообразно использовать системный подход как методологию.
Системный подход, по мнению Э. Г. Юдина, представляет собой общенаучную, а не специально-научную методологию. Вместе с тем методологическая эффективность системного подхода, как и всякой общенаучной методологии, измеряется тем, насколько способен он играть конструктивную роль в построении и развитии конкретных предметов исследования, т. е. его приложимостью к определенному типу объектов изучения .
Примером может служить взаимодействие системы подготовки учителя и специальной системы для детей с ограниченными слуховыми возможностями.
Системный подход все шире проникает в педагогику. Нет ни одного значительного явления в педагогике, которое не рассматривалось бы с позиции системного подхода. В области сурдопедагогики системный подход еще не нашел своего достаточного отражения. Поэтому системный подход при создании и осмыслении дидактической системы развития слухового восприятия определил методологию нашего исследования.
Значимость системного подхода состоит в том, что он позволяет выявить компоненты и связи, строение системы, взаимодействие части и целого, развитие явления в целом. Отсюда взаимодействие элементов в системе представляет форму взаимосвязи, взаимодеятельности, взаимоотношения. Без этого не может существовать система. Значит, система и взаимодействие между собой связаны. Они непосредственно и опосредовано воздействуют друг на друга.
Категория «взаимодействие» – философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие – объективная и универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы». Такое понимание категории взаимодействия нашло отражение в Универсальном энциклопедическом словаре .
Более детальная формулировка данной категории предлагается в Философском словаре , где взаимодействие рассматривается как процесс взаимного влияния тел друг на друга путем
переноса материи и движения, универсальная форма и изменения состояний тел. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой, материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать. Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться. В объективном мире существует множество форм взаимодействия. К ним относятся «Всеобщая сфера явлений», «Движение», «Изменение», «Функциональная зависимость».
Ученые по-разному характеризуют взаимодействие. В. Г. Афанасьев рассматривает данное явление как форму связи между системами. Эта точка зрения импонирует нам, так как нас интересует
взаимодействие двух систем – обучаемой, направленной на подготовку будущего учителя и обучающей, имеющей отношение к системе, которую будет реализовывать в своей практической деятельности будущий учитель в работе с детьми с ограниченными слуховыми возможностями .
В работах А. Н. Аверьянова, И. И. Жбанковой, Я. Л. Коломенского взаимодействие рассматривается как процесс. Процесс взаимодействия характеризуется наличием закономерных связей между системами, сосуществованием двух систем, воздействием сосуществующих систем друг на друга.

Н. Ф. Радионова взаимодействие рассматривает как взаимосвязь действий, которая предполагает, что действие одной стороны порождает действие другой, а те в свою очередь, опять действие первой .
По мнению Е. С. Заир-Бек педагогическое проектирование связано с человеческим взаимоотношением, которое реализуется в процессе педагогического взаимодействия .
Анализ существующих формулировок позволяет сделать вывод, что взаимодействие имеет отношение, как к материальным, так и к условным явлением, как к статическим, так и к динамическим процессам, как к долговременным, так и к кратковременным отношениям, как к живому, так и неживому миру. Взаимодействие характеризуется и всегда связано с целостью, единством, системой, с ее структурой, свойствами, движением, развитием, влиянием. При этом взаимодействие рассматривается как процесс и как деятельность, когда оба эти момента органически сливаются. Отсюда правомерно, когда в литературе (философской, педагогической) под взаимодействием понимается взаимодеятельность, взаимоотношения, взаимосвязь.
Закономерность взаимодействия как процесса обусловлена наличием у материальных систем объективных свойств. Признаков, состояний; наличием определенных условий, одним из которых является реальный канал передачи взаимодействия; повторяющимся характером процесса (начало, ступени, темп, сфера реализации, время осуществления) и наличием устойчивого повторяющего результата.
В отличие от философского понимания взаимодействия, которое понимается как взаимодействие природных, общественных явлений, закономерностей, процессов, определяющих поведение человека,
способы мышления, общение, обучение, образование, собственное развитие, педагогическое взаимодействие охватывает только субъективные взаимовлияния.
Таким образом, педагогическое взаимодействие характеризует только одну из сторон философского понимания взаимодействия. Процессы взаимодействия наблюдаются как в живой, так и в неживой природе. Но, так или иначе, на них воздействует человек в тех формах, видах, условиях, которые человеку необходимы. Но в то же время взаимодействие может осуществляться без вмешательства человека. Нас интересует педагогическое взаимодействие.
В нашем исследовании педагогическое взаимодействие рассматривается как процесс взаимовлияния субъектов, их деятельность и взаимосвязь дидактических систем.
Наибольший вклад, с нашей точки зрения, в теорию взаимодействия внесла Н. Ф. Радионова, которая считает, что взаимодействие

педагогов и школьников следует рассматривать в качестве развивающего и развивающегося. По мнению Н. Ф. Радионовой, организовать взаимодействие – это «значит, упорядочить, определенным образом связать все его составляющие (цель, содержание, способы, формы организации, результаты и позиции педагогов и школьников в отношении к указанным элементам процесса друг другу), привести их в единство, обеспечивающее достижение целей. Это упорядочение может осуществляться в форме взаимосвязанных действий, взаимосвязанной деятельности, совместной деятельности и межличностного общения на уровне школьного коллектива, отдельных его объединений, личностном уровне. Оно может быть стихийным и целенаправленным, внешним и внутренним.
Таким образом, педагогическое взаимодействие – это процесс, деятельность, взаимовлияние двух субъектов образовательного процесса.
Н. Ф. Радионова рассматривает взаимодействие как взаимосвязь деятельностей, где предметом деятельности является взаимодействие. Взаимодействие может строится на основе разных типов взаимосвязи: совместная деятельность, «разделения труда», сотрудничество, субъект-субъектная взаимосвязь. При этом отношения между преподавателем и студентом могут строиться с позиций функционально-ролевых и личностных взаимосвязей. Взаимодействие может выступать в различных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) и вариантах (преподаватель – группа студентов, группа преподавателей – группа студентов и т. д.). Взаимодействие как особый тип взаимосвязи предстает в виде процесса обмена информацией, которая представляет содержание взаимодействия в виде практического .
Нас интересует взаимодействие двух систем – обучающей, которую реализует будущий учитель и обучаемой, которой овладевает студент в процессе обучения в высшем учебном заведении.
В данном аспекте мы рассматриваем дидактическое взаимодействие с позиции подготовки будущего учителя как обучаемой личности в условиях овладения общепедагогической и специальной дидактической системами, т. е. как объекта профессиональной подготовки, так и с позиции обучающего, способного реализовать дидактическое взаимодействие с учащимися согласно содержанию специальной дидактической системы.
Благодаря такой форме движения, развития материи, как взаимодействие, человек познает явления окружающей действительности, реализует потребности в саморазвитии, самообразовании и образовании в целом.
Итак, под взаимодействием понимается процесс влияния людей на отношения друг с другом в различных видах жизнедеятельности.

Для раскрытия взаимодействия систем необходимо рассмотреть понятие «система». Система как явление диалектического процесса представляет собой взаимодействие, взаимосвязь элементов, характеризующихся внутренней упорядоченностью, относительной устойчивостью. Относительная устойчивость системы сохраняется в определенных границах ее развития. Связь элементов системы представляет ее структурное построение. Поэтому любая система может выступать в виде своего элемента, т. е. подсистемы или в более расширенном виде – системы.
Роль диалектики в развитии системных исследований заключается в создании теории системных противоположностей и теории взаимодействия существования и изменения различных систем. Так, Ю. А. Урманцев в качестве исходного методологического принципа использует закон единства и «борьбы» противоположностей, а также диалектику в целом как учение о развитии. Его теория системных противоположностей опирается на такие категории, как система и хаос. Гармония и дисгармония, симметрия и асимметрия, полиморфизм и изоморфизм, изменение и сохранение, зависимость и независимость, национальность и рациональность и т.д. .
Педагогическая система рассматривается нами как взаимодействие двух дидактических систем через деятельности субъектов образовательного процесса в виде преподавателей и будущих учителей, вероятностный и динамический характер которого обусловлен мотивационной детерминацией поведения ее участников. Характер этой детерминации определяется предметным содержанием мотивов участников педагогических взаимодействий.
Для существования образовательной деятельности необходимы определенные организационные, технологические структуры, которые взаимодействуют между собой. Поддержание организационной подсистемы необходимо взаимодействие ее составляющих,
включающих в себя взаимосвязь четырех внутренних компонентов:
целей организации – планируемых результатов деятельности участников, адекватных целям обучения;
структуры организации системы упорядоченных определенным образом действий, представляющих совокупность взаимосвязанных ролей, упорядоченных отношений;
технологии организации, определяющих программно-целевое согласование и последовательность операций учебно-воспитательного процесса;
организация сотрудников, выполняющих определенные должностные обязанности.
В основе педагогической системы лежит взаимодействие участников педагогического процесса, педагогическая деятельность конкретного учителя, воспитателя, ученика. Эта деятельность носит

целенаправленный характер и опирается на законы и закономерности педагогического процесса, реализуется через содержание с помощью определенных методов, специальных и специфических приемов и средств обучения.
Для нашего исследования важно вскрыть системный, процессуальный характер феномена «Развитие слухового восприятия», который включает в себя две психических категории – развитие, восприятие.
В педагогике под развитием понимается накопление количественных изменений и переход их в качественные; совершенствование имеющихся и приобретенных качеств личности, реализация
генетического фонда и психической деятельности в результате обучения и воспитания в узком и широком педагогическом и социальном смыслах.
Слуховое восприятие – это восприятие речи и окружающих звуков слуховым анализатором человека. Слух в педагогическом процессе выступает как многообразное и многофункциональное системное явление. Он может служить источником знания, основой для овладения речью и ее продуцированием, является основанием
для функционирования технологии обучения, для овладения содержанием. В том случае, когда существует нарушение слуха, что представляет системное нарушение, деятельность слухового анализатора возможна при овладении специальными приемами по восприятию речи и звуков окружающей среды. Мы считаем, что слуховая деятельность как системное явление – это совокупность действий по активизации своего слухового потенциала, физического (генетического) кода в сочетании с усвоением специфических приемов принятия речи и окружающих звуков индивидуумом со снижением слуха. Это формирование нового принципа деятельности слухового анализатора по восприятию на слух звуков речи и окружающей среды. Этот принцип деятельности базируется на активном участии сохранного слуха в процессе восприятия речи и поддержки этого процесса зрительным анализатором. Слухо-зрительное восприятие с усилением доли слухового восприятия является наиболее эффективным процессом, обеспечивающим жизнедеятельность детей со снижением слуха.
Таким образом, под развитием слухового восприятия мы понимаем сложный акт восприятия речи и звуков окружающей среды нарушенным слуховым анализатором как слуховую деятельность, в результате которой происходит качественное изменение воспринимаемых объектов (речи, неречевых звуков), уточнение и совершенствование этих объектов с помощью последовательной дифференциации звуков от простых к сложным, выработка акта прислушивания и воспитания слухового внимания к звукам речи и звукам окружающей среды.

Развитие слухового восприятия целенаправленно осуществляется в учебном процессе, существенной частью которого является специальная дидактическая система развития слухового восприятия. Данная система органически входит в педагогическую систему обучения детей с ограниченными слуховыми возможностями.
В настоящее время в нормативных документах чаще всего встречаются такие определения, как «лицо с ограниченными возможностями здоровья».
С позиции системного подхода специальная дидактическая система является частью педагогической системы, обладает всеми ее признаками, но решает более узкие специфические цели и задачи.
Дидактическая система развития слухового восприятия характеризуется собственными целями, задачами, принципами, методами, содержанием и технологией, взаимодействием участников педагогического процесса. Отсюда, мы рассматриваем ее как специальную дидактическую систему.
По нашему мнению, специальная дидактическая система развития слухового восприятия у детей с ограниченными слуховыми возможностями представляет собой систему научных и практических
понятий, охватывающих процесс обучения со свойственным ему объектом, предметом, содержанием, своеобразными принципами обучения, специфической технологией реализации содержания, с отличительной особенностью использования общепризнанных методов и форм организации процесса обучения.
Специальная дидактическая система развития слухового восприятия у детей с ограниченными слуховыми возможностями обладает системообразующим качеством. Она связана с развитием
остроты слуха, расширением возможности принятия информации, развитием мыслительной деятельности школьника. Развитие слухового восприятия как специальная дидактическая система «пронизывает» весь учебный процесс коррекционной школы II вида, так как реализуется на специальных занятиях, общеобразовательных уроках, воспитательных мероприятиях. В системе дополнительного образования развитие слухового восприятия осуществляется нецеленаправленно. Однако информальный путь развития остроты
слуха возможен, особенно в тех случаях, когда осуществляется закрепление полученных умений в процессе обучения.
Педагогическая и специальная дидактическая системы функционируют в едином образовательном пространстве.
Таким образом, мы считаем, что системный подход представляет методологическую основу моделирования взаимодействия обучающей и обучаемой дидактических систем, реализуемой в процессе подготовки учителя-дефектолога в вузе.

Список литературы
1. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. Опыт системного исследования / В.Г. Афанасьев. – М., 1973. – 520 с.
2. Берталанфи Л.фон История и статус общей теории систем // Системные исследования. – М.: Наука, 1973. – С. 20–38.
3. Заир-Бек Е. С. Педагогические ориентиры успеха / Е.С. Заир-Бек, Е. И. Казакова. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. – 234 с.
4. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагога и старших школьников. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. – 57 с.
5. Радионова Н. Ф. Образовательные стандарты / Инновационные процессы в образовании. Интеграция Российского и западноевропейского опыта // Материалы междунар. семинара. – СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. – С. 27–46.
6. Универсальный энциклопедический словарь. – М.: БСЭ, 2002. – 1550 с.
7. Урманцев Ю. А. Начала общей теории систем / Системный анализ и научное знание. – М.: Наука, 1978. – С. 7–41 с.
8. Философский словарь. – М.: Политиздат, 1987. – 589 с.
9. Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. – М.: Наука, 1973. – С. 38–52.

Кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии и психотерапии

Радионова Мария Сергеевна

Кафедра: Клинической психологии и психотерапии

Должность: доцент (штатный)

Ученая степень: кандидат психологических наук

Стаж научно-педагогической работы: с 1996 года.

Стаж педагогической работы: с 2000 года.

Образование

МГУ, факультет психологии, кафедра клинической психологии по специальности – психолог, преподаватель психологии (1994), защита кандидатской диссертации по специальности 19.00.01 "Общая психология, история психологии" в НИИ Общей и педагогической психологии РАО (1997).

Дополнительное образование

В Центре психологии и психотерапии Ф.Е. Василюка, прослушала цикл программ по психологическому консультированию и психотерапии. Закончила 3-х годичную программу Лопухиной Е.В. обучающий цикл по психодраме. Участвовала в курсе по процессуальной психотерапии А. Минделла. Участвовала в обучающей программе по юнгианской психотерапии К. Кеша. Имеет сертификат курса повышения квалификации по циклу «Основы судебной и медицинской психологии» при ГНЦ Социальной и Судебной психиатрии им В.П. Сербского.

Учебные дисциплины

Патопсихология (бакалавриат, специалитет)

Психология зависимого поведения (бакалавриат)

Психологическая профилактика зависимого поведения (специалитет)

Руководство курсовыми и дипломными работами (специалитет)

Научно-исследовательская работа (специалитет)

Научные интересы

Психологические аспекты зависимого поведения; психология беременности и родов; исследование различных аспектов влияния лекарственных препаратов при лечении личностных расстройств; применение сказочных историй, метафор и элементов театрального искусства в психотерапии

Практические интересы

Психотерапия зависимостей; психологическая и психокоррекционная работа с беременными и роженицами; диагностика личностных расстройств

- Филиппова Е.В., Баенская Е.Р., Будинайте Г.Л., Булыгина М.В., Венгер А.Л., Гаврилова Т.П., Гончарова Е.Л., Дмитриева Д.В., Калина О.Г., Кедрова Н.Б., Либлинг М.М., Морозова Е.И., Никольская О.С., Обухов-Казарновицкий Я.Л., Папонова А.И., Радионова М.С., Томилова А.В., Уланов М.А., Фазлеева А.М., Федунина Н.Ю. и др. Детская и подростковая психотерапия. Учебник и практикум / Москва, 2015. Сер. 61 Бакалавр и магистр. Академический курс (1-е изд.)

Радионова М.С. Сказочная группа в психоневрологическом санатории // Клиническая и специальная психология . 2016. Т. 5. № 1 (17) . С. 127-147

Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.